Особенности видов мышления
Страница 4

Например, высказывание "золотые руки" объясняется ими как "руки с золотыми перстнями" или "руки, покрытые золотом"; пословицу "Не говори "гоп", пока не перескочишь" толкуется на образец: "Когда перескочишь через забор, надо сказать "гоп". Подобное понимание скрытого смысла наблюдается как у младших, так и в старших школьников. Старшеклассники могут правильно объяснить лишь те пословицы и метафоры, значение которых им уже объяснил педагог.

Следует заметить, что ученики с нормальным психофизическим развитием также могут не знать смысла какой-то пословицы. Однако в этом случае они не будут толковать его буквально, поскольку понимают, что пословица всегда имеет подтекст. Такого понимания не хватает умственно отсталым детям через свойственное им снижение критичности мышления.

Результаты исследований В.Я. Василевской, Г.М. Дульнева, Х.С. Замского, В.М. Синева и других показали, что у умственно отсталых школьников, особенно младшего школьного возраста, есть значительные трудности в понимании причинно-следственных зависимостей. Все ученики выявляют тенденцию к замене причинных объяснений тавтологичными и описательными ответами, нечетко дифференцируют причину и следствие, у них недоразвитая способность к обобщению и конкретизации закономерных причинных связей между явлениями.

Ученики 1-2-го классов вспомогательной школы устанавливают причины и последствия только тогда, когда задание имеет практический характер. Например, в ответ на вопрос, почему из влажной глины можно слепить шарик, а из сухой - нет, ученики выполняют рукой движения разминки, словесно же объяснить нужную зависимость не могут. Часто такие трудности предопределены ограниченностью словаря учеников, отставанием развития вещания от развития действия.

У учеников 1-2-го классов успех раскрытия причинных зависимостей связан с однозначностью связи причины и следствия. В тех случаях, когда одно следствие может быть вызвано разными причинами, ученикам очень трудно найти необходимую связь. Процесс раскрытия причинных связей бывает разным: в одних случаях он ограничивается практическим действием, в других - начинается с нее, а потом вербализируется и только иногда объяснение причинной зависимости происходит сразу в вербальной форме.

Характернее всего для учеников 1-2-го - классов раскрытия причинных связей, когда вербальному решению предшествует практическое.

Изучение особенностей причинного мышления учеников 3-4-х классов и условий, которые способствуют эффективности его развития, проводилось Н.М. Стадненко экспериментальным путем. В словесной форме, без опоры на наглядность детям предлагались такие вопросы:

1. Почему на санях можно кататься только зимой?

2. Почему сырые дрова плохо горят?

3. Почему влажное белье на солнце сохнет быстрее, чем в тени?

4. Почему с одной стороны крыши снег тает быстрее, а из другого - медленнее?

5. Из какого бидона быстрее вытечет вода: с широким горлом или узким?

Если ученики не могли ответить на четвертый вопрос, им демонстрировали картинку (дом, одна сторона крыши в тени, а другой - ярко освещен солнцем). Ученикам, которым было трудно ответить на пятый вопрос, предлагали произвести практическое действие - из двух маленьких бидонов с разным горлом вылить воду.

Часть исследуемых не могли ответить на вопрос, другие - неправильно объясняли причинно-следственные отношения: обобщали некоторые внешние связки между явлениями, не понимая внутренних существенных зависимостей и принимая эти внешние связки за причинные. В таких случаях за основу обобщения брали частоту совпадения внешних признаков разных явлений.

Анализируя результаты исследования, Н.М. Стадненко выделила такие способы раскрытия причинной зависимости явлений, к которым удаются ученики с умственной отсталостью, :

- установление связей за совпадением явлений без учета существенных признаков (экспериментатор: "Почему по снегу сани едут, а по земли - нет"? Ребенок: "На земле нет снега");

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7


Методологические основания рассмотрения практико-ориентированной и научной психологии
Методология – учение о методе познания. Методология является фундаментом познания. Рассматривая методологические основания психологии как деятельности, И.Н. Карицкий следует деятельностному подходу А.Н. Леонтьева и использует схему деятельности (в структуре которой вычленяются: субъект и объект деятельности, цель, средства, условия, про ...

Выводы
1. Уровень родительского контроля оказывает влияние на развитие когнитивного и эмоционального компонентов нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста, но на развитие поведенческого компонента уровень родительского контроля не влияет. Детям свойственен более высокий уровень развития когнитивного компонента, воспитывающимся ...

Разработка программы профилактики организационного стресса для конкретной должности
Таблица 1. Диагностика организационного стресса Модуль профессии Содержание работы Возможные организационные стрессоры Менеджер по работе с персоналом – знание психологических особенностей профессии изучает личный состав организации и ее подразделений, установленную документацию по учету кадров, связанную с приемом, пе ...